Inhoud
|
KLIK HIER voor de pdf-versie
|
Actief leren vraagt interesse en motivatie
Betekenis van actief leren binnen wetenschapsonderwijs: een krachtige leeromgeving binnen wetenschapsonderwijs
Betekenis van actief leren binnen wetenschapsonderwijs: een krachtige leeromgeving binnen wetenschapsonderwijs
- Actief leren is in de eerste plaats 'denken'
- Denken zichtbaar maken: vraagstelling & feedback
- Vertrekken vanuit realistische contexten, 'echt' materiaal en relevante voorbeelden
- Zelfregulatie & structuur: onderzoeksmethodes
Actief leren in wetenschapsonderwijs: theoretisch kader
Actief leren vraagt interesse en motivatie
Actief leren vindt zijn basis in het sociaal-constructivisme. Hierbij gaat men ervan uit dat leerlingen kennis opbouwen door nieuwe informatie te koppelen aan voorkennis en ideeën. Leren is dus een actief proces. Om actief te leren is enige vorm van interesse nodig.
Studies van de Europese Commissie (1) en uit Vlaanderen (2) tonen aan dat wetenschappen in verschillende Europese landen te abstract en te theoretisch worden onderwezen. Hierdoor beschouwen jongeren wetenschapsonderwijs en daarmee ook de wetenschap als dusdanig als irrelevant, moeilijk en niet toepasbaar.(3) Hierdoor verliezen leerlingen vaak reeds in de lagere school hun interesse voor deze disciplines en/of worden ze niet uitgedaagd om zich te verdiepen in de wetenschappelijke vragen en fenomenen. Het is dus belangrijk om in dit kader even stil te staan bij hoe leerlingen gemotiveerd kunnen worden, in het algemeen en meer specifiek binnen wetenschapsonderwijs.
Binnen de motivatiepsychologie vinden we de zelfdeterminatietheorie.(4) Hier gaat men ervanuit dat leerlingen best autonoom of welwillend gemotiveerd zijn omdat dit zorgt voor een hoger psychologisch welzijn, betere leerresultaten, meer zelfstandig leren en een betere transfer van het geleerde naar nieuwe situaties. Autonome of welwillende motivatie vertrekt vanuit ofwel een passie ofwel persoonlijk belang. Om dit te bekomen is het belangrijk dat de leraar inspeelt op drie basisbehoeftes van leerlingen: de behoefte aan autonomie (ervaren van keuze en vrijheid bij de uitvoering van een leeractiviteit), verbondenheid (gevoel van verbondenheid met medeleerlingen en leraren) en competentie (ervaren van effectiviteit in studiegedrag).
Studies van de Europese Commissie (1) en uit Vlaanderen (2) tonen aan dat wetenschappen in verschillende Europese landen te abstract en te theoretisch worden onderwezen. Hierdoor beschouwen jongeren wetenschapsonderwijs en daarmee ook de wetenschap als dusdanig als irrelevant, moeilijk en niet toepasbaar.(3) Hierdoor verliezen leerlingen vaak reeds in de lagere school hun interesse voor deze disciplines en/of worden ze niet uitgedaagd om zich te verdiepen in de wetenschappelijke vragen en fenomenen. Het is dus belangrijk om in dit kader even stil te staan bij hoe leerlingen gemotiveerd kunnen worden, in het algemeen en meer specifiek binnen wetenschapsonderwijs.
Binnen de motivatiepsychologie vinden we de zelfdeterminatietheorie.(4) Hier gaat men ervanuit dat leerlingen best autonoom of welwillend gemotiveerd zijn omdat dit zorgt voor een hoger psychologisch welzijn, betere leerresultaten, meer zelfstandig leren en een betere transfer van het geleerde naar nieuwe situaties. Autonome of welwillende motivatie vertrekt vanuit ofwel een passie ofwel persoonlijk belang. Om dit te bekomen is het belangrijk dat de leraar inspeelt op drie basisbehoeftes van leerlingen: de behoefte aan autonomie (ervaren van keuze en vrijheid bij de uitvoering van een leeractiviteit), verbondenheid (gevoel van verbondenheid met medeleerlingen en leraren) en competentie (ervaren van effectiviteit in studiegedrag).
Om leerlingen (terug) te motiveren voor wetenschapsonderwijs is het essentieel om leeromgevingen te creëren die de motivatie, interesse en nieuwsgierigheid van leerlingen verhogen. Volgende Kenmerken van deze leeromgevingen zijn terug te vinden in de publicatie ‘Zin in Wetenschappen, Wiskunde en Techniek. Leerlingen motiveren voor STEM’ (5) en lijken ons binnen dit project toepasselijk:
Om de motivatie bij leerlingen te verhogen is een krachtige leeromgeving waarin leerlingen relevante en kwalitatieve ervaringen opdoen heel belangrijk. Op die manier zullen leerlingen gemotiveerd worden om actief te leren. Elementen om deze krachtige leeromgeving vorm te geven worden hier verder toegelicht.
- vrijheid geven aan leerlingen;
- voldoende tijd voorzien;
- verschillende materialen aanbieden;
- formatieve evaluatie gericht op begrip, inzicht en toepassen (i.p.v. feitenkennis);
- evalueren om te leren, ‘fouten maken mag’;
- authentieke contexten;
- probleem-gebaseerd onderwijs;
- projectonderwijs;
- geïntegreerd werken;
- hands-on activiteiten;
- simulaties;
- stereotypes vermijden, werken met positieve rolmodellen;
- samenwerkend leren, leren van elkaar.
Om de motivatie bij leerlingen te verhogen is een krachtige leeromgeving waarin leerlingen relevante en kwalitatieve ervaringen opdoen heel belangrijk. Op die manier zullen leerlingen gemotiveerd worden om actief te leren. Elementen om deze krachtige leeromgeving vorm te geven worden hier verder toegelicht.
Betekenis van actief leren binnen wetenschapsonderwijs:
een krachtige leeromgeving binnen wetenschapsonderwijs
1. Actief leren is in de eerste plaats 'denken'
Leerlingen leren beter als ze al vroeg in het leerproces zelf actief aan de slag gaan, het liefst samen met anderen. Met anderen praten en hardop uitspreken wat je hebt gehoord, zorgt ervoor dat ze beter onthouden wat ze hebben geleerd.(6)[i] Leerlingen moeten echt praten over de leerstof, argumenteren, doordenken, vragen erover stellen, herformuleren en het geleerde opnieuw oproepen om diepte te krijgen in het omgaan met de stof.(7)
Actief leren wil dus niet zeggen dat leerlingen fysiek iets moeten ‘doen’ (vb: uitvoeren van een proef) maar dat ze moeten ‘denken’. Mensen leren meestal effectiever door het kijken naar iemand die iets doet , dan door het feitelijk zelf te doen.(8) Ze moeten dus in gedachten bezig zijn met de aangeboden concepten, theorieën, problemen, leerinhouden,… Het denken wordt gestimuleerd door verder te bouwen op de voorkennis die de leerlingen bezitten en zo hun kennis uit te breiden, door leerlingen in contact te brengen met uitdagingen en problemen, door verwondering en nieuwsgierigheid op te wekken, door hen (richt)vragen te stellen, door hen te vragen zich iets voor te stellen, door hen te laten brainstormen, door hen vragen te laten bedenken, door het stimuleren van gesprek en discussie enz.
Actief leren wil dus niet zeggen dat leerlingen fysiek iets moeten ‘doen’ (vb: uitvoeren van een proef) maar dat ze moeten ‘denken’. Mensen leren meestal effectiever door het kijken naar iemand die iets doet , dan door het feitelijk zelf te doen.(8) Ze moeten dus in gedachten bezig zijn met de aangeboden concepten, theorieën, problemen, leerinhouden,… Het denken wordt gestimuleerd door verder te bouwen op de voorkennis die de leerlingen bezitten en zo hun kennis uit te breiden, door leerlingen in contact te brengen met uitdagingen en problemen, door verwondering en nieuwsgierigheid op te wekken, door hen (richt)vragen te stellen, door hen te vragen zich iets voor te stellen, door hen te laten brainstormen, door hen vragen te laten bedenken, door het stimuleren van gesprek en discussie enz.
2. Denken zichtbaar maken: vraagstelling & feedback
Om leerlingen effectief te kunnen begeleiden in hun leren (en om in te spelen op eventuele denkfouten of verkeerde voorkennis), is het belangrijk om als leraar zicht te krijgen op het denken van leerlingen. Dit kan door het stellen van vragen. Naast de zichtbaarheid van het denken vergroten, zorgt het stellen van vragen er ook voor dat je beter kan aansluiten bij de voorkennis van de leerling(en) en dat de nieuw te leren informatie effectiever beklijft. Welke vragen je stelt, is echter bepalend voor de kwaliteit van het denkproces van de leerlingen. Vragen trekken denk- en leerprocessen op gang. Men zou vier niveaus van vragen kunnen onderscheiden: onthouden, begrijpen, Integreren, Toepassen. De verschillende niveaus van vragen hebben hun nut, je kan namelijk niet begrijpen zonder kennis. De volgorde van de vragen staat niet vast. Je kan starten met een complexe toepassingsvraag en later komen tot onthouden en begrijpen. (9)
Daarnaast is het belangrijk om stil te staan bij de manier waarop de leraar en de medeleerlingen reageren op te antwoorden die gegeven worden door een leerling. De reactie op de antwoorden is bepalend voor de kwaliteit van het denkproces bij de leerlingen.(10) Als basis moet er voor de leerlingen voldoende veiligheid en vertrouwen zijn zodat ze durven en willen antwoorden, ook wanneer ze niet helemaal zeker zijn over de juistheid. De idee ‘van fouten kan je leren’ moet deel uitmaken van het leerklimaat. Daarnaast is het belangrijk om in een vraaggesprek of (onderwijs)leergesprek te zorgen voor vlotheid en denktijd. Na het stellen van een vraag moeten leerlingen de tijd krijgen om hun antwoord te bedenken (en eventueel te noteren om het beter te onthouden). Wanneer ze antwoorden kan je meteen feedback (zie verder) geven over de juistheid of het denkproces. Je kan leerlingen ook laten analyseren waarom het antwoord correct is en hoe ze daartoe gekomen zijn. Ook bij foute antwoorden is het belangrijk om door te vragen en/of de vraag door te spelen om beter zicht te krijgen op de denkstappen die de leerlingen genomen hebben. Probeer tijdens het vraaggesprek de interactie tussen leerlingen te verhogen. Dit kan bijvoorbeeld door hen eerst kort per twee te laten overleggen en pas nadien klassikaal te bespreken. Om het inzicht in de leerstof nog meer te verdiepen, kan je vragen aan de leerlingen om zelf denkvragen te formuleren. Op deze manier kan je de discussie in de klas verder aanwakkeren, wat leerlingen toelaat nog grondiger na te denken over hun eigen kennis en inzichten. Bovendien krijg je zo als leraar nog meer zicht op het (denk)proces van je leerlingen.
Als we dan nog een stap verder gaan, komen we bij het evalueren van de leerlingen. Een belangrijk, en vaak vergeten, aspect bij de correcte didactische aanpak van natuurwetenschappen is de evaluatie. Een louter summatieve toetsing leidt tot interesse – en motivatieverlies. Om leerlingen duurzaam te motiveren moet de focus dus liggen op congruent toetsen waarbij de evaluatieactiviteiten in lijn liggen met het globale leerproces.(11) Leerlingen moeten dus ook tijdens hun leerproces voldoende zicht krijgen op hun vooruitgang. Dit kan door het geven van feed-up, feedback en feed-forward. Bij feed-up geef je als leraar aan waar je naartoe werkt, wat de doelstellingen zijn. Met feedback geef je aan de leerling weer welke weg al afgelegd is in de richting van het beoogde doel. Feed-forward geeft informatie over de weg die nog af te leggen is om het doel te bereiken.(12) Wanneer leerlingen antwoorden of zelf vragen stellen kan je hun leer- en denkproces verder ondersteunen door zowel feedback als feed-forward te geven.
Daarnaast is het belangrijk om stil te staan bij de manier waarop de leraar en de medeleerlingen reageren op te antwoorden die gegeven worden door een leerling. De reactie op de antwoorden is bepalend voor de kwaliteit van het denkproces bij de leerlingen.(10) Als basis moet er voor de leerlingen voldoende veiligheid en vertrouwen zijn zodat ze durven en willen antwoorden, ook wanneer ze niet helemaal zeker zijn over de juistheid. De idee ‘van fouten kan je leren’ moet deel uitmaken van het leerklimaat. Daarnaast is het belangrijk om in een vraaggesprek of (onderwijs)leergesprek te zorgen voor vlotheid en denktijd. Na het stellen van een vraag moeten leerlingen de tijd krijgen om hun antwoord te bedenken (en eventueel te noteren om het beter te onthouden). Wanneer ze antwoorden kan je meteen feedback (zie verder) geven over de juistheid of het denkproces. Je kan leerlingen ook laten analyseren waarom het antwoord correct is en hoe ze daartoe gekomen zijn. Ook bij foute antwoorden is het belangrijk om door te vragen en/of de vraag door te spelen om beter zicht te krijgen op de denkstappen die de leerlingen genomen hebben. Probeer tijdens het vraaggesprek de interactie tussen leerlingen te verhogen. Dit kan bijvoorbeeld door hen eerst kort per twee te laten overleggen en pas nadien klassikaal te bespreken. Om het inzicht in de leerstof nog meer te verdiepen, kan je vragen aan de leerlingen om zelf denkvragen te formuleren. Op deze manier kan je de discussie in de klas verder aanwakkeren, wat leerlingen toelaat nog grondiger na te denken over hun eigen kennis en inzichten. Bovendien krijg je zo als leraar nog meer zicht op het (denk)proces van je leerlingen.
Als we dan nog een stap verder gaan, komen we bij het evalueren van de leerlingen. Een belangrijk, en vaak vergeten, aspect bij de correcte didactische aanpak van natuurwetenschappen is de evaluatie. Een louter summatieve toetsing leidt tot interesse – en motivatieverlies. Om leerlingen duurzaam te motiveren moet de focus dus liggen op congruent toetsen waarbij de evaluatieactiviteiten in lijn liggen met het globale leerproces.(11) Leerlingen moeten dus ook tijdens hun leerproces voldoende zicht krijgen op hun vooruitgang. Dit kan door het geven van feed-up, feedback en feed-forward. Bij feed-up geef je als leraar aan waar je naartoe werkt, wat de doelstellingen zijn. Met feedback geef je aan de leerling weer welke weg al afgelegd is in de richting van het beoogde doel. Feed-forward geeft informatie over de weg die nog af te leggen is om het doel te bereiken.(12) Wanneer leerlingen antwoorden of zelf vragen stellen kan je hun leer- en denkproces verder ondersteunen door zowel feedback als feed-forward te geven.
3. Vertrekken vanuit realistische contexten,
'echt' materiaal en relevante voorbeelden
Het huidige wetenschapsonderwijs wordt door leerlingen nog te veel ervaren als abstract en irrelevant. Dit is natuurlijk een gevolg van het feit dat veel concepten en ideeën binnen wetenschapsvakken inderdaad abstract zijn. Toch moeten deze steeds worden gelinkt aan concrete ervaringen van leerlingen in plaats van het memoriseren en reproduceren van kennis (vb begrippen, formules, …).(13)
Door vanuit authentieke en realistische contexten te werken en te werken met écht materialen en voorbeelden, zullen leerlingen sneller begrijpen wat het nut is van hetgeen ze moeten leren. De intrinsieke motivatie die daaruit voortvloeit komt het leerproces ten goede. De leerling zal écht willen begrijpen en daarvoor betekenis geven aan de stof. Als leraar kan je zelf vertellen wat het nut is van de leerstof of ze kan richtvragen stellen om de leerlingen aan te zetten om er zelf over na te denken en zo de koppeling te maken met zijn dagelijkse praktijk.(14)
Het is belangrijk dat wetenschapsonderwijs zodanig wordt ingericht dat leerlingen de noodzaak voelen om aangeleerde leerinhouden en concepten toe te passen in hun leefwereld. Wanneer contextueel wetenschapsonderwijs ontbreekt, kan dit leiden tot een negatief effect op motivatie en attitude.(15)Het is dus cruciaal dat zowel bij het aansnijden van een nieuw thema als bij het toepassen van reeds geziene leerinhouden authentieke en realistische contexten worden gebruikt. Jonge kinderen zijn van nature uit nieuwsgierig. Inspelen op deze nieuwsgierigheid kan door hen te laten exploreren en onderzoeken. De nood aan een onderzoekende aanpak is gebaseerd op het geloof dat het belangrijk is dat leerlingen echt verstaan wat ze leren, dat ze zelf hun concepten opbouwen of heropbouwen en dat ze niet zomaar inhoud en informatie herhalen.(16)
Vertrekken vanuit (deels of volledig) uitgewerkte voorbeelden geeft de noodzakelijk begeleiding aan beginners. Deze manier van werken zorgt voor een logisch transformatieproces waarbij voor leerlingen het accent verschuift van het verwerven van kennis naar het inzien hoe die kennis kan worden toegepast.(17) Wat niet wil zeggen dat bijvoorbeeld directe instructie volledig uit den boze zou zijn. Sommige zaken, zoals conventies, namen, en basisvaardigheden voor het gebruik van instrumenten, worden efficiënt gegeven onder de vorm van directe instructie.(18)
Door vanuit authentieke en realistische contexten te werken en te werken met écht materialen en voorbeelden, zullen leerlingen sneller begrijpen wat het nut is van hetgeen ze moeten leren. De intrinsieke motivatie die daaruit voortvloeit komt het leerproces ten goede. De leerling zal écht willen begrijpen en daarvoor betekenis geven aan de stof. Als leraar kan je zelf vertellen wat het nut is van de leerstof of ze kan richtvragen stellen om de leerlingen aan te zetten om er zelf over na te denken en zo de koppeling te maken met zijn dagelijkse praktijk.(14)
Het is belangrijk dat wetenschapsonderwijs zodanig wordt ingericht dat leerlingen de noodzaak voelen om aangeleerde leerinhouden en concepten toe te passen in hun leefwereld. Wanneer contextueel wetenschapsonderwijs ontbreekt, kan dit leiden tot een negatief effect op motivatie en attitude.(15)Het is dus cruciaal dat zowel bij het aansnijden van een nieuw thema als bij het toepassen van reeds geziene leerinhouden authentieke en realistische contexten worden gebruikt. Jonge kinderen zijn van nature uit nieuwsgierig. Inspelen op deze nieuwsgierigheid kan door hen te laten exploreren en onderzoeken. De nood aan een onderzoekende aanpak is gebaseerd op het geloof dat het belangrijk is dat leerlingen echt verstaan wat ze leren, dat ze zelf hun concepten opbouwen of heropbouwen en dat ze niet zomaar inhoud en informatie herhalen.(16)
Vertrekken vanuit (deels of volledig) uitgewerkte voorbeelden geeft de noodzakelijk begeleiding aan beginners. Deze manier van werken zorgt voor een logisch transformatieproces waarbij voor leerlingen het accent verschuift van het verwerven van kennis naar het inzien hoe die kennis kan worden toegepast.(17) Wat niet wil zeggen dat bijvoorbeeld directe instructie volledig uit den boze zou zijn. Sommige zaken, zoals conventies, namen, en basisvaardigheden voor het gebruik van instrumenten, worden efficiënt gegeven onder de vorm van directe instructie.(18)
4. Zelfregulatie & structuur: onderzoeksmethodes
Om het actief leren te bevorderen en de autonome motivatie van leerlingen te verhogen moeten leerlingen voldoende autonomie/keuzevrijheid ervaren binnen een bepaald kader of bepaalde structuur.(19) Het gaat dan over een opeenvolging van te doorlopen stappen, waarbij de leeractiviteiten logisch uit elkaar vloeien. Deze structuur zorgt voor voorspelbaarheid en duidelijkheid, het geeft de richting aan maar zorgt er ook voor dat nieuwe informatie voor leerlingen betekenis krijgt. Door te werken met een duidelijke structuur en een te volgen stappenplan, zal de zelfwerkzaamheid van leerlingen vergroten en zullen ze meer gefocust zijn op de taak.
De meest voor de hand liggende werkwijze binnen wetenschapsonderwijs is te starten vanuit de natuurwetenschappelijke methode, dit is het verloop van de waarneming tot een getoetste oplossing en verloopt altijd in vijf grote stappen.
De meest voor de hand liggende werkwijze binnen wetenschapsonderwijs is te starten vanuit de natuurwetenschappelijke methode, dit is het verloop van de waarneming tot een getoetste oplossing en verloopt altijd in vijf grote stappen.
In de lagere school maakt men gebruik van het zogenaamde 5-stappenplan.(20) In plaats van traditioneel te starten met uitleggen, theorie overdragen, en nadien voorbeelden geven, start men vanuit een confrontatie met de werkelijkheid. Het gaat om de volgende vijf stappen:
- Er komt iets binnen (introductie/confrontatie)
- Vrije exploratie of ‘aanrommelen’ (spontane verkenning)
- Vraag het de … zelf maar (onderzoek en vastlegging resultaten)
- Vertel het elkaar (rapportage/communicatie over ontdekkingen)
- Toepassing en de leraar vertelt – misschien- ook nog wat (verbreding of verdieping)
In de leerplannen van het Vlaamse secundair onderwijs wordt gebruik gemaakt van de OEVUR-methode. Het is een didactisch stappenplan om de leerstof op te bouwen. OEVUR is een letterwoord samengesteld uit de beginletters van de verschillende fasen die in een les, lessenreeks, context of project aanwezig kunnen zijn. Ten opzichte van de wetenschappelijke methode (waarin je een aantal analoge stappen en overeenkomsten kan opmerken), is het grote verschil dat in de OEVUR-methode de leerling centraal staat. De leerkracht begeleidt de leerlingen op de door hen voorgestelde weg en maakt het mogelijk deze te bewandelen. OEVUR staat voor:
Oriënteren
Exploreren (Verzamelen / Uitvoeren)
Verklaren
Uitdiepen
Reflecteren
Naast de OEVUR-methode als didactische aanpak van lessen, is elk experiment uitgewerkt volgens de OVUR-methode. Waarbij OVUR staat voor:
Oriënteren (onderzoeksvraag stellen + hypothese vormen)
Voorbereiden (materiaal kiezen, opstelling bouwen, onderzoeksaanpak bepalen)
Uitvoeren (meetresultaten verzamelen en weergeven)
Reflecteren (onderzoeksresultaten interpreteren)
Om tot een motiverend onderwijs te komen, is het essentieel dat dit aangepast wordt op 2 vlakken:
- De aandacht moet verschuiven van een uitvoerende karakter (de V en de U) naar een probleemoplossend karakter met de focus op het stellen van een correcte onderzoeksvraag, formuleren van hypotheses en een diepgaande reflectie achteraf (de O en de R).
- Het onderzoekende karakter moet zich ook manifesteren in alle andere werkvormen, dus ook discussies, onderwijsleergesprekken, maken van oefeningen…(21)
De kort toegelichte stappenplannen zijn steeds een middel en zeker geen doel op zich. Ze moeten zorgen voor duidelijkheid en voorspelbaarheid, ze bieden een houvast aan zowel leraar als leerlingen en kunnen ze mee voor zorgen dat de zelfwerkzaamheid van de leerlingen vergroot wordt. Wat het actieve leren te goed komt.
BRONNEN:
(1) Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H., & Hemmo, V. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf
(2) Bossuyt, H., & Vandamme, N. (2017). Wetenschaps- wiskunde- informatica- en techniekleraren begeleiden tot STEM-leraren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, maart 2017 (38), nr.1
(3) Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., K., S. M., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS 111(23), 8410-8415.
(4) Vansteenkiste, M. e.a. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Onderwijskundig. Motivatie. Begeleid zelfstandig leren, februari 2007, afl. 16.
(5) Van Houte H., Merckx B., e.a. (2013), Zin in Wetenschappen, Wiskunde en Techniek. Leerlingen motiveren voor STEM, Acco.
(6) Van Dinteren, R. (2014). Brein in onderwijs, Thema, Uitgeverij van Schouten&Nelissen.
(7) Jense, E. (2012). Krachtig onderwijzen. De principes van breinvriendelijk onderwijs, Bazalt.
(8) Hattie, J., Yates, G., e.a. (2015). Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren. Nederlandse vertaling van Visible Learning and the science of how we learn, Bazalt.
(9) & (10) Ebbens, S., Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek, Wolters-Noordhoff.
(11) Biggs, J. (2003). Aligning teaching and assessment to curriculum objectives. Immaginitive Curriculum Project, LTSSN Generic Centre.
(12) Hattie, J., Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, Vol 77, Issue 1, pp. 81-112
(13) Harlen, W. (2010). Principles and big ideas of science education. The Science Education.
(14) Geert, W., van Kralingen, R. (2011). Handboek voor leraren. Couthino uitgeverij.
(15) European Commission. (2011). Science education in Europe: National policies, practices and research (Eurydice). Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
(16) Worth, K? Duque, M., Saltiel, E. (2009). Designing and implementing inquiry-based science units for primary education. Pollen. Seed Cities for Science. P.A.U. Education. In Van Houte H., Merckx B., e.a. (2013), Zin in Wetenschappen, Wiskunde en Techniek. Leerlingen motiveren voor STEM, Acco.
(17) Hattie, J., Yates, G., e.a. (2015). Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren. Nederlandse vertaling van Visible Learning and the science of how we learn, Bazalt.
(18) Harlen, W. (2009). Teaching and learning science for a better future. School Science Review, 90(333), 1-9. in Van Houte H., Merckx B., e.a. (2013), Zin in Wetenschappen, Wiskunde en Techniek. Leerlingen motiveren voor STEM, Acco.
(19) Sierens, E., Soenens, B., e.a. (2006) De authoritatieve leerkrachtstijl: een model voor de studie van leerkrachtstijlen, Pedagogische Studieën, 2006(83), 419-431
(20) De Vaan, E., Marell, J. (2006). Praktische didactiek voor natuuronderwijs, Couthino uitgeverij.
(21) B. D'Haese, J. D. (2012). Onderzoekscompetent in de klas. Gent: Academia Press.
(1) Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H., & Hemmo, V. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf
(2) Bossuyt, H., & Vandamme, N. (2017). Wetenschaps- wiskunde- informatica- en techniekleraren begeleiden tot STEM-leraren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, maart 2017 (38), nr.1
(3) Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., K., S. M., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS 111(23), 8410-8415.
(4) Vansteenkiste, M. e.a. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Onderwijskundig. Motivatie. Begeleid zelfstandig leren, februari 2007, afl. 16.
(5) Van Houte H., Merckx B., e.a. (2013), Zin in Wetenschappen, Wiskunde en Techniek. Leerlingen motiveren voor STEM, Acco.
(6) Van Dinteren, R. (2014). Brein in onderwijs, Thema, Uitgeverij van Schouten&Nelissen.
(7) Jense, E. (2012). Krachtig onderwijzen. De principes van breinvriendelijk onderwijs, Bazalt.
(8) Hattie, J., Yates, G., e.a. (2015). Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren. Nederlandse vertaling van Visible Learning and the science of how we learn, Bazalt.
(9) & (10) Ebbens, S., Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek, Wolters-Noordhoff.
(11) Biggs, J. (2003). Aligning teaching and assessment to curriculum objectives. Immaginitive Curriculum Project, LTSSN Generic Centre.
(12) Hattie, J., Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, Vol 77, Issue 1, pp. 81-112
(13) Harlen, W. (2010). Principles and big ideas of science education. The Science Education.
(14) Geert, W., van Kralingen, R. (2011). Handboek voor leraren. Couthino uitgeverij.
(15) European Commission. (2011). Science education in Europe: National policies, practices and research (Eurydice). Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
(16) Worth, K? Duque, M., Saltiel, E. (2009). Designing and implementing inquiry-based science units for primary education. Pollen. Seed Cities for Science. P.A.U. Education. In Van Houte H., Merckx B., e.a. (2013), Zin in Wetenschappen, Wiskunde en Techniek. Leerlingen motiveren voor STEM, Acco.
(17) Hattie, J., Yates, G., e.a. (2015). Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren. Nederlandse vertaling van Visible Learning and the science of how we learn, Bazalt.
(18) Harlen, W. (2009). Teaching and learning science for a better future. School Science Review, 90(333), 1-9. in Van Houte H., Merckx B., e.a. (2013), Zin in Wetenschappen, Wiskunde en Techniek. Leerlingen motiveren voor STEM, Acco.
(19) Sierens, E., Soenens, B., e.a. (2006) De authoritatieve leerkrachtstijl: een model voor de studie van leerkrachtstijlen, Pedagogische Studieën, 2006(83), 419-431
(20) De Vaan, E., Marell, J. (2006). Praktische didactiek voor natuuronderwijs, Couthino uitgeverij.
(21) B. D'Haese, J. D. (2012). Onderzoekscompetent in de klas. Gent: Academia Press.